Tagung für Deutschlehrer
im Rahmen der 6. "Schiller-Gespräche"
6. November 2001, NÖ Landesbibliothek St. Pölten

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Christian Schacherreiter (Linz/Gallneukirchen)

KUNST IST EIN WERT AN SICH! - Überlegungen zu einer selbstbewussten Kulturpädagogik für junge Konsumenten

(Vortrag St.Pölten, Landesbibliothek, 6. November 2001)

Meine sehr geehrten Damen und Herrn, liebe Kolleginnen und Kollegen!

Gestatten Sie mir, dass ich meinen Vortrag etwas salopp mit zwei persönlichen Erfahrungen beginne, von denen zumindest eine den literarischen Charakter einer Anekdote annimmt und auf diese Weise ästhetisch legitimiert ist. Ich habe für mich und meine beiden Söhne, der eine siebzehn, der andere vierzehn Jahre alt, vor drei Wochen das Computerspiel Fifa 2001 gekauft. Für fachfremde Zuhörer füge ich hinzu, es handelt sich um ein Fußballspiel. Etwa zur selben Zeit erhielt mein älterer Sohn im Deutschunterricht den Auftrag, innerhalb von drei Wochen „Die Leiden des jungen Werthers“ zu lesen. Goethes Jugendroman, zu Lebzeiten des Meisters immerhin ein Bestseller und Kultwerk der widerständigen Jugend, dümpelte drei Wochen lang jungfräulich vor sich hin, während auf dem Bildschirm Tor um Tor fiel. Innerhalb kurzer Zeit beherrschte mein bildästhetisch enthusiasmierter Sohn das virtuelle Fußballfeld im Schwierigkeitsbereich Weltklasse, während er auf dem Feld des Sturm und Drang Dilettant geblieben war oder – um es in der Sprache des Fußballs zu benennen, bestenfalls für das hintere Drittel der Bezirksliga taugte. Ohne väterliche und mütterliche Erziehungsarbeit, d.h. ohne Sperre für mindestens zehn Spiele, wären „Die Leiden des jungen Werthers“ vermutlich völlig ungelesen geblieben. Warum? Nun, ich denke, das Lustprinzip siegte über das Bildungserlebnis. Das direkte, rasch zu sichernde sinnliche Vergnügen am Spiel behielt auf ganz natürliche Weise Oberhand über die eher vage Aussicht auf ein stilleres ästhetisches Vergnügen an der Literatur. Warum ich Ihnen diesen Einblick in mein aktuelles Familienleben gebe, dazu später.

Die zweite Erfahrung, die – wie ich schon versprochen habe – Anspruch auf anekdotischen Rang erheben kann, liegt etwa drei Jahre zurück. Eine respektable oberösterreichische Institution plante eine Leseoffensive für Lehrlinge. Man lud zwei Jugendbuchautoren und meine Wenigkeit zur Planungsarbeit ein. Die Initiatoren erklärten zunächst ihre Vorstellungen und führten vor allem recht eindringlich aus, was alles nicht getan werden dürfe. Die Lehrlinge dürften keinesfalls den Eindruck haben, es erfolge ein pädagogischer Akt. Keinesfalls sollte von Bildung die Rede sein, sondern nur von Lust und Spaß. Nicht der Bildungswille, sondern das sinnliche Erlebnis hätten im Vordergrund zu stehen. Und weil lesen besonders unter männlichen Lehrlingen als uncool gelte, müsste irgendwie der Eindruck erweckt werden, man könne cool sein, obwohl man des Lesens mächtig ist. Ich sagte zunächst einmal gar nichts und kam nach etwa einer Stunde zu folgendem Resümee: „Wenn ich euch recht verstehe, sagte ich, dann dürfen die jungen Leute nicht bemerken, dass sie ein Buch in der Hand haben und tatsächlich lesen.“ Was von mir als paradoxe Intervention in einem tragikomischen Diskurs gedacht war, das wurde tatsächlich ernst genommen. „Ja, ja, das wäre natürlich das Beste“, sagte man. Daraufhin schlug ich vor, die Leseoffensive Lesedefensive zu nennen und diese wirklich konsequent durchzuführen, was nur heißen konnte, sie augenblicklich einzustellen. – Und so kam es dann auch. Die Initiative Leseoffensive für Lehrlinge wurde nach der ersten Planungssitzung eingestellt. Und wieder war ein Stück Bildungsarbeit erfolgreich bewältigt.

Meine Damen und Herrn, ich stelle diese beiden Erfahrungen an den Beginn meines Vortrags, weil ich meine, dass sie das grundlegende Dilemma nicht nur literarischer, sondern kultureller Bildung im Allgemeinen ganz gut veranschaulichen. Ich behaupte nämlich – und nehmen Sie dies ruhig einmal als Ausgangsthese meines Vortrags – ich behaupte:
Nichts behindert heute anspruchsvolle kulturelle Bildungsarbeit mehr als
1. die Mythisierung und Verabsolutierung der vorgefundenen Jugendperspektive und
2. die gedankenlose Verpflichtung aller Kunst und Kultur auf einen unreflektiert gebrauchten Lust- und Spaßbegriff.

Das Verhängnis im Umgang mit dem Lustprinzip besteht zu einem wesentlichen Teil darin, dass die unterschiedlichen Lüste (ich spreche lieber von „Vergnügungen“) und ihre jeweiligen Rahmenbedingungen nicht auseinandergehalten werden. Das Vergnügen an einem guten kabarettistischen Abend ist ein anderes als das Vergnügen am Lösen einer komplexen mathematischen Aufgabe. Der Vergnügen an der Sexualität ist ein anderes als das Vergnügen, das ich unlängst hatte, indem ich Peter Steins ungekürzte Faust-Inszenierung miterleben konnte. Das Vergnügen, das uns ein kühles Bier im schattigen Sommergarten verschafft, ist ein anderes als das Vergnügen an der Philosophie Arthur Schopenhauers. Die Liste der Vergnügungen und ihrer Differenz ließe sich fortsetzen.

Dass im Bildungsdiskurs der Gegenwart und der jüngeren Vergangenheit diese Differenz viel zu wenig beachtet wird, hat dazu geführt, dass ein eher regressives, körperliches, sinnliches und geistig flaches Lustprinzip die Hegemonie im Reich der Vergnügen beansprucht. Und dies führt vor allem auf dem Feld der musischen und geisteswissenschaftlichen Didaktik dazu, dass an Friederike Mayröcker und Friedrich Hölderlin dieselben Kriterien des Vergnüglichen angelegt werden wie an Computeranimationen, Eishockeyspiele und Badeurlaube. Der Spaß im geistig unschuldigsten Sinn des Wortes wird zum Kriterium des Zumutbaren, wodurch die Zumutung im üblichen Sinn des Wortes überhaupt verschwindet. Denn Zumutung hat allemal etwas mit der Herausforderung zur Anstrengung, zum Verzicht und zur Frustrationstoleranz zu tun.

Um zu verstehen, wie es auf dem Feld kultureller Bildung zu dieser verdrießlichen Lust-Hegemonie gekommen ist, sollten wir zumindest bis zum Jahr 1968 zurückgehen, das ich weniger als Zeitangabe, sondern eher als Symbol gebrauche. Die Primärsetzung des Lustprinzips und der realen Jugendperspektive geht teilweise schon auf ältere reformpädagogische Traditionen zurück, teilweise auf den Jugendmythos der Achtundsechziger. Im Laufe der letzten dreißig Jahre war die Lust der Jugend im Bildungsdiskurs immer präsent, sie hat aber einen sozialhistorisch erklärbaren Wandel hinter sich gebracht und tritt heute im neuen zeitgeistigen Gewand auf, und zwar als Forderung, die Bedürfnisse junger Konsumenten zu befriedigen. Lassen Sie mich diese (meiner Ansicht nach) verhängnisvolle Genese etwas detaillierter ausführen:

Die Forderung, die sinnlichen Primärbedürfnisse junger Menschen zum Kriterium der Bildungsarbeit zu machen, beruhte sowohl bei der Reformpädagogik als auch bei einem Teil der antiautoritären Achtundsechziger-Bewegung meist auf der illusionären Annahme, Kinder und Jugendliche seien per se bildungsbereit, zum Beispiel interessiert an Problemen der Menschheit und offen für ungewöhnliche künstlerische Ausdrucksformen. Man müsse eben als Pädagoge nur das ohnedies vorhandene „gute“ Primärbedürfnis der Kinder und Jugendlichen ansprechen. Dann käme die Jugend in Scharen freiwillig zur Kunst gelaufen. Diese gut gemeinte, zweifellos menschenfreundliche, aber faktisch ganz einfach falsche Sichtweise führte in der Kunsterziehung zu einer problematischen didaktischen Konsequenz, nämlich zum Glaubenssatz: Wenn ich als Pädagoge den richtigen Inhalt und die richtige Methode habe, dann lernen diese guten, aufgeschlossenen, wachen jungen Menschen freiwillig und lustvoll und erwerben spielerisch, also fast mühelos, ästhetische und kulturelle Kompetenzen.

Eine Folge war nun auch, dass „Pädagogik“ im Zusammenhang mit Kunstvermittlung überhaupt zum negativ besetzten Begriff wurde. Wenn im Diskursfeld Kunst etwas als „pädagogisch“ bezeichnet wird, dann knüpft man daran fast reflexhaft folgende Assoziationen: langweilig, kreativitätshemmend, verstaubt, beckmesserisch, vorgestrig.

So entstand ja dort und da auch die Ansicht, dass es vor allem der Literatur-, Kunst- und Musikunterricht sei, der den Menschen das Lesen, Hören und Sehen von Kunstwerken verleide. Durch diese bequeme Schuldzuweisung wurde nicht nur das kunstferne, desinteressierte Publikum entlastet, sondern auch jene Künstlerinnen und Künstler, die es aufgrund ihrer Sprachen und Formen schwer haben, den Weg zum Publikum zu finden. Die Tatsache, dass viele Menschen von Goethe nur das Götz-Zitat kennen, wurde weder dem elitären Stil Goethes noch der Lesefaulheit und geistigen Genügsamkeit seines potentiellen Publikums angelastet, sondern den schrecklichen DeutschlehrerInnen. „Die Klassiker sind mir in der Schule vermiest worden“, lautete und lautet bis heute eine geläufige und vor allem beruhigende Formel. Mit ihr erweckt man den Eindruck, in Österreich lebte eigentlich ein begnadetes Volk leidenschaftlicher LeserInnen, wenn nicht die DeutschlehrerInnen diese natürliche Bildungsexplosion durch ihren inferioren Unterricht permanent und systematisch behindern würden. So betrachtet wäre wohl die Abschaffung der kulturell-musischen Erziehung in den Schulen die Voraussetzung für die wahre Entfaltung des musisch-kulturellen Lebens. Immer wenn ich diesem Satz „Die Klassiker hat mir die Schule verleidet“ begegne, frage ich mittlerweile recht penetrant nach, worin denn der wesentliche Fehler der Schule bestanden habe. Letztlich kommt meistens heraus, dass die Schule jemandem Adalbert Stifter dadurch verleidet hat, dass sie ihn dazu veranlasst hat, eines seiner Werke zu lesen. Nun denke ich freilich, dass dies schwer zu vermeiden ist, denn die Lösung des Problems kann ja wohl nicht darin bestehen, Stifter deswegen besonders innig zu lieben, weil man ihn ganz einfach nicht liest.

Ich möchte Ihnen dieses Dilemma noch an einem weiteren Beispiel aus dem Theaterleben veranschaulichen. Die Theaterpädagogik gehört ja zu meinen wesentlichen Tätigkeitsbereichen am Pädagogischen Institut. Als in Linz vor drei Jahren eine überaus ambitionierte neue Intendanz eingesetzt wurde, räumte man, was sehr anerkenneswert ist, der Jugendarbeit große Aufmerksamkeit ein. In den ersten Gesprächen konnte ich feststellen, dass man vor der didaktisch fundierten Erziehung zum Theaterbesuch ein wenig zurückschreckte. Man fürchtete das Pädagogische und wünschte sich im Grunde zunächst einmal etwas anderes. Man wünschte sich, pointiert ausgedrückt, etwa folgende Situation: Während die langweiligen, vertrockneten Deutschlehrer vor leeren Bänken ihre verstaubten Goethe-Zitate herunterleiern, strömt eine kulturell ausgehungerte Jugend scharenweise in die kühnsten Inszenierungen, weil sie dort endlich findet, wonach sie hungert und was ihr die Lehrer vorenthalten: das heutige Leben und eine freche Avantgarde! – Schön wär´s, aber sie spielen es leider nicht. Das heißt, das Theater spielte es schon, aber die Jugend spielte nicht mit. Die Vorstellung nämlich, dass Jugend naturgemäß nach dem ästhetisch Neuen und gedanklich Riskanten giert, erweist sich als blanker Jugend-Mythos. Die überwältigende Mehrheit der Jugend wird durch die leicht konsumierbare Popularkultur, den Fernsehapparat, dessen gedankliche Ansprüche und dessen biedere Ästhetik sozialisiert und ästhetisch „gebildet“ und so zieht sie die stereotypen Heldenfiguren, die konventionellen Handlungsschemata und die plakative Bildästhetik Hollywoods jeder noch so avantgardistischen Theaterinszenierung vor.

Die kulturpädagogische Tendenz ging im Gefolge der reformpädagogischen und antiautoritären Jugend-Ideologie gerade bei gutmeinenden LehrerInnen dahin, möglichst „bedürfnisorientiert“, also „schülerzentriert“ zu arbeiten. Was heißt das? Man/frau hört eben vorwiegend die Musik, die Jugendliche auch außerhalb der Schule gern hören, und man/frau sucht nach Texten, die nicht allzu alt und nicht allzu schwierig sind, in denen jugendliche Helden zur Identifikation einladen usw. Nur kein „trockener“ Akademismus! Nur keine rationale Interpretation! Nur nichts „Verstaubtes!“(...) – Um nicht missvertanden zu werden, betone ich, dass ich ich diese Kriterien nicht generell ablehne. Was ich aber ganz entschieden ablehne, ist deren Hegemonie, ja sogar deren Dominanz. Denn wenn wir auf diesem Wege konsequent fortschreiten, dann geraten wir in eine seltsame Situation: Der Kunstkanon des Zumutbaren verschiebt und reduziert sich auf eine Weise, die nicht nur den Goethe-, Grillparzer- und Richard Wagner-Vereinen Sorge bereitet, sondern mittlerweile auch vielen anderen Menschen, denen Kunst ein ernsthaftes Anliegen ist.

Was bei den antiautoritären Achtundsechzigern und in der Reformpädagogik als humaner Emanzipationsakt gedacht war, der sowohl dem jungen Menschen als auch der Kunst frommen sollte, beruht auf einem unrealistischen Menschen- und Gesellschaftsbild. Und unter den gesellschaftlichen Bedingungen des real existierenden Neokapitalismus zeigt sich mittlerweile, wohin dieser problematische Weg führt: Das respektable Ernstnehmen von Jugendwelten ist zum Befriedigen jugendlicher Konsumbedürfnisse mutiert. Und siehe da: Das jugendliche Lustprinzip verlangt nicht nach den „Leiden des jungen Werthers“, sondern nach FIFA 2001. Es tauscht die beste Literatur, handle es sich nun um mittelalterliche oder gegenwärtige, bedenkenlos gegen das Poster ein beliebigen Pop-Ikone. Das Kulturbedürfnis der Jugend funktioniert mehrheitlich nach einfachen, also nach künstlerisch anspruchslosen und gedanklich harmlosen Kriterien. Wohlgemerkt, ich werfe der Jugend ihr Sosein nicht mit der bildungsbürgerlichen Pose väterlicher Enttäuschung und Kränkung vor, ich meine lediglich, dass wir dieses Sosein zur Kenntnis nehmen müssen, um daraus geeignete Konsequenzen für die kulturelle Bildungsarbeit zu ziehen. Diese Konsequenz kann meiner Ansicht nach nicht darin bestehen, die vorgefundene Jugendperspektive zum entscheidenden Kriterium für die Wahl von Bildungsinhalten zu machen.

Wir können natürlich den zeitgeistigen Weg gehen, zeitgeistig, das heißt: Bildung, auch kulturelle Bildung, im neoliberalistischen Sinn ausschließlich als Dienstleistung definieren und damit alle Unterrichtsinhalte nach zwei Kriterien selektieren:
a) Sind sie unter pragmatisch-ökonomischen Aspekten nützlich? Oder
b) Unterhalten sie die Konsumenten?

Auf diese Weise würde sich kulturelle Bildung vor allem auf zwei Bereiche reduzieren, auf die ökonomische, juristische und bestenfalls noch soziologische Kenntnis des Kulturbetriebs und auf die Präsentation von Kunstprodukten, die in Schulklassen hohe „Einschaltquoten“ bringen. Denn warum sollte man in einer Zeit, in der Volksbefragungen immer öfter als der politischen Weisheit letzter Schluss gelten, nicht auch die Bedeutung Johann Sebastian Bachs oder Franz Kafkas durch ein Mehrheitsentscheidung Siebzehnjähriger ermitteln?

So könnten wir auch – was ja derzeit ohnedies „in“ ist – lustvoll entrümpeln und so genannten „Bildungsballast abwerfen“. Solide Kenntnisse der kulturellen Tradition und ein verständiger, reflektierter Umgang mit schwieriger Gegenwartskunst wären damit aus den Schulen entsorgt und in privaten Kleinstreservaten weniger „Spinner“ endgelagert.

Ich kann und will einfach nicht glauben, dass unsere Gesellschaft ein dermaßen reduziertes, ein dermaßen stumpfsinnig materialistisches Welt- und Menschenbild zur Grundlage des Bildungswesens machen will. Ich denke, dass gerade die höhere Schulbildung kulturelle und spirituelle Verpflichtungen hat, die über Pragmatik und Lust hinausgehen, und ich fände es beschämend, wenn gerade eine wirtschaftlich so erfolgreiche Gesellschaft wie unsere diese Verpflichtung fallen ließe.

Dieses Postulat führt zu zwei grundlegenden bildungspolitischen und unterrichtspraktischen Fragen:
1. Zur Frage nach einer tragfähigen Auswahl von Bildungsinhalten
2. Zur Frage nach einer angemessenen Methodik und Didaktik

Zum ersten Punkt gehört an ganz prominenter Stelle die Frage nach dem kulturellen Kanon. Ich lasse mich oft und gern dafür prügeln, dass ich mir für die Sekundarstufe II der allgemeinbildenden und berufsbildenden höheren Schulen einen Kanon wünsche. Freilich nicht einen Maximalkanon, der per ministeriellem Erlass genau festlegt, was in der Schule gelesen werden darf und was nicht. Vielmehr spreche ich von einem sehr schlanken Minimalkanon, der etwa 50 Prozent des Literaturunterrichts umfassen soll. Was in der verbleibenden Zeit gelesen und besprochen wird, das möge dann ruhig aufgrund von beliebigen Kriterien wie Aktualität, Schülerwunsch oder auch Lehrerschrulle zustande kommen.

Immer wieder wird gegen den Kanon eingewandt, er sei nicht objektivierbar, sondern nur ein subjektives Konstrukt. Diesen Einwand lasse ich nicht gelten. Natürlich kann es keinen Kanon im Sinne ewiger Wahrheiten geben. Was es aber sehr wohl gibt, das ist ein einigermaßen anspruchsvoller gesellschaftlicher Literaturdiskurs, der vor allem in guten Feuilletons und an germanistischen Instituten geführt wird. Und es ist eben nicht zu leugnen, dass in diesem Diskursfeld Namen wie Goethe, Brecht, Grass oder Jelinek als Basiskenntnis vorausgesetzt werden. Dieses Diskursfeld und seine Prioritäten sollten zur sachlichen Orientierungsgröße eines Minimalkanons für höhere Schulen werden.

Auch den Einwand, Walther von der Vogelweide oder Friedrich Schiller stünden der täglichen Erlebniswelt Jugendlicher allzu fern, weise ich zurück. Ginge es nur mehr darum, jene Popularkultur zum Thema des Unterrichts zu machen, die Jugendliche ohnehin im privaten Alltagsleben sehen und hören, dann könnten wir uns kulturelle Inhalte in der Schule generell sparen. Denn Schule ist nicht dazu da, bloß die Alltagswahrnehmung der SchülerInnen zu verdoppeln. Gerade das Unbekannte, gerade das Fremde und auf den ersten Blick Schwierige, das sich nicht von selbst mitteilt, gerade das fällt in den Aufgabenbereich kultureller Bildung.

Zweifellos drängt sich gerade unter diesem Aspekt die Frage nach einer geeigneten Didaktik und Methodik auf, die wir wirklich effektiv nur am konkreten, am anschaulichen Beispiel diskutieren könnten, also beispielsweise an der Frage: Kann Stifters „Nachsommer“ ein Thema für den Deutschunterricht werden, und wenn ja, wie?

In diese Diskussion des Details können wir hier höchstens ansatzweise vordringen, aber einige grundlegende Voraussetzungen für das Verständnis von Unterrichtsarbeit und Lehrerolle will ich abschließend doch noch ansprechen:

Ich denke, wir müssen wieder mit aller Deutlichkeit sagen – und dazu brauchen wir auch die Unterstützung gutwilliger Medien, Politiker etc. – dass kulturelle Bildung zwar den Kunst-Genuss ermöglicht, dass aber der Erwerb musischer Bildung nicht rein genussorientiert vor sich gehen kann. Das Verständnis für eine Symphonie von Mahler, für ein Gedicht von Ingeborg Bachmann etc. eröffnet sich nicht für den verwöhnten Konsumenten, der bei Kartoffelchips und Dosenbier nur mit Reizen bedient werden will. Fächer, deren Aufgabe die Kunsterziehung ist, unterscheiden sich darin nicht maßgeblich von anderen. Englisch können ist lustig, Englisch lernen wahrscheinlich nur gelegentlich. Eine hohe Lesekompetenz bereitet Vergnügen, die Erstbegegnung mit einem dicken Klassiker ist aber gewiss auch mühsam und geht nicht ohne Frustrationen ab. Verständige Lektüre verlangt eine andere Rezipientenhaltung als ein Pop-Konzert, eine amerikanische Seifenoper oder ein Eishockey-Match.

Kunstverständnis erwirbt nur, wer die Mühen der Auseinandersetzung nicht scheut. LehrerInnen haben die Aufgabe, die SchülerInnen auf den Weg der Auseinandersetzung zu bringen und diesen Weg aufgrund ihrer fachlichen und pädagogischen Kompetenz sinnvoll zu begleiten. Aber „gehen“ (das heißt: hinhören, lesen, sehen, nachdenken) müssen die SchülerInnen selbst. Wer diese Anstrengung in Sachen Kunstverständnis verweigert, kann gewiss trotzdem ein guter und auch nützlicher Mensch werden. Kunstverständnis erwirbt er allerdings nicht, und das muss man in einer Zeit, in der Populisten gern das „Volk“ ungeachtet seiner Kompetenz über alles und jedes abstimmen lassen, eben wieder besonders unterstreichen.

Kulturelle Bildung kann nur ein Lehrer/ eine Lehrerin vermitteln, der / die selbst kulturelle Bildung hat. Wer aufgrund eigener Angst vor der Text- oder Bildinterpretation seine Zuflucht darin sucht, Dichter- und Malerbiographien oder schematisierte Kunstgeschichten auswendig lernen zu lassen, vermittelt nur Sekundärwissen, aber keine kulturelle Bildung.

Gute Lehrer verfügen über zwei Grundkompetenzen: 1. Sie kennen das Kunstwerk und 2. sie kennen den Horizont ihrer Schüler. Die Kunst des Unterrichtens besteht nicht darin, nur Kunstwerke zu wählen, die in diesen Horizont passen, sondern darin, den Schülerhorizont zu erweitern. Zwischen vielen Kunstwerken der Gegenwart und der Vergangenheit einerseits und den durch die populäre Massenkultur sozialisierten SchülerInnen andererseits besteht oft große Distanz, die Erfahrung von Fremdheit. Das muss man als Pädagoge zuerst einmal aushalten und zur Kenntnis nehmen. Die Bewältigung der Distanz, die Vermittlung, das ist die eigentliche pädagogische Leistung. Am Ende der gemeinsamen Arbeit an der Kunst kann und muss nicht die bedingungslose Begeisterung der Mehrheit für anspruchsvolle Literatur stehen. Kunstinteresse im anspruchsvollen Sinn des Wortes war immer ein Minderheitenprogramm und wird es immer bleiben. Aber die Chance auf die Begegnung muss die Schule einräumen, denn wo sonst, wenn nicht dort, ist Kultur noch möglich ohne den permanenten Druck von ökonomischem Erfolg und Konsumentenzufriedenheit.

Um diese Aufgabe erfüllen zu können, braucht die Schule auch die Unterstützung der Bildungspolitik. Und gerade in dieser Richtung wären einige Appelle dringend nötig, damit die ÖVP nicht ganz auf ihre bildungsbürgerlich-humanistische Tradition und die SPÖ nicht auf ihre volksaufklärerische Tradition vergisst. Die Grünen mögen sich nicht in dem naiven Jugendmythos verheddern, den einige ihrer Funktionäre aus der Achtundsechziger-Ideologie mitgenommen haben, sondern bedenken, dass ein wesentlicher Teil ihrer Wählerinnen und Wähler aus einer urbanen Mittelschicht kommt, der die Kunst sehr wohl ein Anliegen ist. So weit zu den bildungspolitischen Möglichkeiten dieser drei Parteien. - Zum Rest fällt mir leider nichts ein.

Prof. Dr. Christian Schacherreiter ist Lehrer für Deutsch und Geschichte am BORG Linz und, an der Pädagogischen Akademie der Diözese Linz, Mitarbeiter des Pädagogischen Instituts und des Adalbert-Stifter-Instituts Linz, Kolumnist der Oberösterreichischen Nachrichten, zahlreiche Veröffentlichungen zur Literatur, zur Sprache und deren Didaktik.

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20. 11. 2001